Les difficultés à penser les ressorts de l'actualité que Lyotard appelait « postmodernisme » marque le trouble qui fait qu'il est devenu impossible de penser le demain.
Le présent dit Gérard Pommier
[1] « se propulse en consumant au fur et à mesure son propre héritage, il se déshérite au jour le jour », et il ajoute «l'horizon semble bétonné, et le futur piétine ». Dans ce monde énigmatique pour chacun d'entre nous, la perte de repères du sujet moderne semble bien être la caractéristique fondamentale. L'épuisement et la disparition des grands récits de légitimation, comme l'a repéré Lyotard, nous plonge dans ce présent qui n'est plus supporté par un avenir prometteur.
La perte de repères pour le sujet moderne apparaît comme l'une des caractéristiques fondamentale des analyses qui proposent de porter un regard sur notre contemporanéité. La mort du sujet moderne, le « désarroi », comme le qualifie le psychanalyste J.P. Lebrun
[2], s'illustre par la déliaison symbolique qui tenait ensemble trois instances : le langage, le politique et la religion. Cet état de fait, qui prolonge la description du malaise tel qu'il a été analysé par H. Arendt
[3] , inscrit la désymbolisation comme phénomène majeur de notre époque. On peut donc légitimement s'étonner - précisément parce qu'il touche au langage-, que ce phénomène de perte de sens reste une dimension occultée de la transmission et de la didactique des langues
[4].
On se rappelle qu'Hannah Arendt, dès les années 1960
[5], avait épinglé les trois grandes caractéristiques de la pédagogie post-moderne : l'affirmation de l'autonomie, la promotion d'un savoir enseigner sans référence à la matière enseignée, la substitution du faire à l'apprendre.
Or, que ce soit sous la forme de l'éclectisme ou que ce soit sous la forme de ce qui peut être rassemblé sous l'emblème du « tout communicatif », de « l'approche actionnelle
[6] » ou de l'approche par compétences, le/les discours qui alimentent la doxa
[7]du champ éducatif et de la didactique des langues (DLE) se sont progressivement inscrits dans le néo-libéralisme
[8].
La DLE s'efforce précisément de développer une ou des conceptions dans lesquelles une suite de procédures à suivre doit permettre de résoudre une ou des tâches en vue de leurs acquisitions. Ce modèle, même s'il n'y fait pas référence, délimite un sens technique plus ou moins univoque qui sera transmis et prend source dans ce que Sperber et Wilson ont appelé le « modèle du code »
[9]. L'émergence de conceptions majoritairement développées autour des propositions du
Conseil de l'Europe ont précisément mis en uvre, depuis les années 1990, une instrumentalisation de la langue et ont, d'autre part, présidé à la disparition du sujet en tant qu'élément constitutif de l'acte d'apprendre. On peut alors se demander comment, dans ces conditions, l'école peut encore viser, selon Bernard Lahire
[10] , à continuer à faire entrer les sujets-apprenants dans un univers de langage spécifique construisant ainsi ce qu'il appelle un
rapport à la langue (au lire, au dire et à l'écrire), propre à l'école, où les trois dimensions du social sont présentes dans la formation du sujet : l'éducatif, le politique et le cognitif.
Dans cette perspective a été élaboré par exemple, pour l'enseignement obligatoire, le
socle commun de connaissances et de compétences. Sa définition prend appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de « compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie ». Conjointement, l'Union Européenne, s'est assigné, en mars 2000, l'objectif stratégique pour 2010 « de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », le Conseil Européen de Lisbonne tend donc à naturaliser la connaissance et son sujet en une économie et à les réduire à l'état de marchandise. Il est alors nécessaire de mener une analyse approfondie sur la migration de la terminologie de l'entreprise vers un enseignement qui se conçoit de plus en plus sur le modèle de la « formation tout au long de la vie », pour ainsi mettre au jour et étudier son corollaire : la charge idéologique que véhicule cette dérive terminologique.
Ce glissement sémantique, en même temps qu'il se diffuse à partir de la langue « managériale » à toutes les formations discursives d'une époque, se décline de manière particulièrement nette à travers tous les
Cadres et Socles préconisés par le Conseil de l'Europe
[11] et le Conseil de l'Union européenne, en matière d'éducation et de formation. A travers ces cadres, à travers les « outils » d'« évaluation » voire, de contrôle ? qu'ils promeuvent et la terminologie qui les sert, c'est bien une politique commune transversale qui se dessine. En effet, dans leur conception, sur un modèle modulaire, chacun prend sa place dans un ensemble qui a été pensé comme global, sans toutefois avouer sa visée totalitaire. Il s'agit donc d'une part d'analyser les ressorts linguistiques (lexicologiques, rhétoriques, etc.) de la « novlangue néolibérale »
[12] européenne, mais aussi de mettre en évidence ses fins quant à la modification du sujet qu'elle entend opérer.
Le colloque prévu en janvier 2011 propose donc d'interroger la didactique des langues et l'enseignement en Europe, dans leurs discours et dans leurs pratiques, sur la conception du sujet qu'ils véhiculent. À ce titre, il est important de convoquer les points de vue historique, socio-anthropologique, psychanalytique et politique.
Quatre axes seront donc développés au cours du colloque. Ils devraient permettre aux différents spécialistes du domaine d'apporter des réponses d'ordre complémentaire. A l'heure où l'Université est à son tour menacée d'encadrement et d'évaluation par les experts et leurs indicateurs, il lui incombe d'analyser le phénomène qui la menace avant d'en être réduite à appliquer à son tour les « technologies de l'intellect »
[13] .
1.
L'axe historique : les sujets de l'enseignement/apprentissage ont reçu des dénominations diverses. En quoi la didactique des langues est-elle en continuité ou en rupture avec ces conceptions ? Quelles ont été les modélisations éducatives qui ont donné lieu à des conceptions du sujet ?
2.
L'axe Socio-anthropologique : quel sujet va-t-on construire en appliquant la socialisation scolaire telle que l'envisagent les politiques éducatives européennes ? quelle est la place du sujet-apprenant dans le « socle commun de connaissances et de compétences » ? quelles relations entre le sujet et la personne ? quel traitement culturel dans l'enseignement de la langue ? Intérêt de l'interculturel, l'anthropologie de la communication dans la didactique des langues....
3.
L'axe psychanalytique : Qu'en est-il du désir du sujet et qu'en est-il du fait d'apprendre ? Qu'en est-il de la position de l'enseignant-(enseigneur) ? Et qu'en est-il du sujet qui apprend ?
4.
L'axe politique : la planification/modélisation éducative et linguistique et sa relation au sujet politique...
____________________
[1]
Pommier G. (2000) ,
Les corps angéliques de la postmodernité, Paris : Calmann-Lévy.
[2]
Lebrun J.-P. (2001), « Malaise dans la subjectivation»,
Les Nouveaux Désarrois du sujet, Paris : Erès.
[3]
Arendt H. (trad. fr. 1972), « La crise de l'éducation », in
La crise de la culture (1954 à 1968), Paris : Gallimard.
[4]
Judet de la Combe P. et Wismann H. (2004),
L'avenir des langues, Paris, Cerf.
[5]
Arendt H. (trad. fr. 1972), « Qu'est-ce que la culture ? », in op.
cit. [6]
Cf. Puren Ch. (2006), « La perspective actionnelle-Vers une cohérence didactique » in
Le Français dans le Monde 348, nov-déc. ; Beacco J.-C. (2007),
L'approche par compétences dans l'enseignement des langues, Paris : Didier.
[7]
Par exemple, la délimitation proposée entre discours A et discours B, Moirand S.« Décrire les discours d'une revue sur l'enseignement des langues»
études de Linguistique Appliquée 61, 1986, p.27 et 32 et Besse, H. « Pour un retour à la méthodologie»
études de Linguistique Appliquée 63, 1986, p.7-16.
[8]
Qu'on entendra comme symptômes significatifs de la mutation actuelle de la modernité pointée par DR Dufour : « instantanéité informationnelle, l'importance prise par des technologies très puissantes et souvent incontrôlées, l'allongement de la durée de la vie et la demande insatiable de grande santé,la dés-institutionnalisation de la famille, les interrogations multiples sur l'identité sexuelle, les interrogations sur l'identité humaine puisqu'on parle aujourd'hui d'une «personnalité animale», l'évitement du conflit et la désaffection progressive du politique, la transformation du droit en un juridisme procédurier, la publicisation de l'espace privé, la privatisation de l'espace public
» in «La condition subjective à l'ère de l'économie de marché»,
Santé conjuguée, avril 2002 n°2, p.34.
[9]
Sperber D. et Wilson D. (1986),
La pertinence- Communication et cognition, Paris : Minuit.
[10]
Bernard Lahire (1990) « Sociologie des pratiques d'écriture : contribution à l'analyse du lien entre le social et le langagier »,
Ethnologie française, 3, 262-263.
_____ (1991) « Les pratiques langagières orales en situation scolaire des enfants de milieux populaires »
Revue Internationale de Pédagogie, vol. 37, n* 4, 401-413.
_____ (1993) « Rapport au langage et apprentissage de la lecture et de l'écriture »
Recherche en éducation/Théorie et Pratique, N* 13, 3-13
______ (2008) La raison scolaire.
école et pratiques d'écriture entre savoir et pouvoir. Presses Universitaires de Rennes (P.U.R.)
[11]
Par exemple :
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Portfolio européen commun
des langues destiné aux lycéens, étudiants et adultes, Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères, Cadre européen pour les compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie, Cadre cohérent d'indicateurs et de critères de référence des progrès accomplis vers les objectifs de Lisbonne, Cadre unique des diplômes européens LMD etc.)
[12]
Bihr A. (2007),
La novlangue néolibérale. La rhétorique du fétichisme économique, Lausanne : éditions Page deux.
[13]
Goody J. (2002),
Pouvoirs et savoirs de l'écrit, Paris : La Dispute.
Arguments